XpresANGEL2011

Portafolios - En la escuela Qué es, cómo se construye, para qué sirve y sus implicaciones en el trabajo docente. Con él se reúnen los trabajos que reflejan esfuerzos, avances y logros.

La educación actual en México exige a los profesores de todos los niveles educativos conocer, ejercitar y dominar formas de evaluación congruentes a la enseñanza y al currículo. Para lo cual es menester romper paradigmas tradicionales como evaluar sólo conocimientos y utilizar únicamente pruebas objetivas. El profesor evalúa sin participación del alumno, no se evalúa el proceso e interesa más el resultado final, por mencionar algunos de los muchos que regulan esta actividad tan importante en el proceso enseñanza-aprendizaje.

La evaluación auténtica propone técnicas e instrumentos para realizar una evaluación en varias dimensiones (procedimental, conceptual y actitudinal), destacando el portafolios de evaluación, que por sus características se ajusta al enfoque por competencias y particularmente a los estilos y ritmos de aprendizaje de los educandos.

Qué es un portafolio de evaluación o portafolio de evidencias
Es un instrumento que permite al profesor y al alumno construir una verdadera evaluación, que no excluye el uso de pruebas objetivas (los tradicionales exámenes) y otros instrumentos y técnicas. Es algo más que una simple colección de trabajos, aunque su principio radica esencialmente en recolectar productos elaborados por los estudiantes. La colección de evidencias es intencional y periódica. En el portafolios se reúnen los trabajos que muestran los esfuerzos, avances y logros en una o varias áreas curriculares

Todo ocurre en nuestro universo mental.
René Magritte
Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conocimientos. Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El maestro se puede reducir sólo a transmitir información si lo de facilitar del aprendizaje se trata, por el contrario, tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la actividad constructiva de sus alumnos.
El papel de los formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste de ayuda pedagógica, asumiendo el rol de profesores constructivos y reflexivos. La formación del docente debe abarcar los planos conceptual, reflexivo y práctico.
Con la metáfora siguiente pretendo ilustrar lo planteado inicialmente: El pavoroso nivel de contaminación ambiental de todo tipo que estamos provocando en nuestro único hábitat terrícola, se contradice con el maravilloso despliegue científico - tecnológico al que han arribado las naciones más desarrolladas del planeta. ¿Cuál es la relación entre la educación y la mencionada contradicción?
Podríamos describir a la contaminación ambiental como la aceleración artificial de procesos de concentración y producción de substancias, que requirieron millones de años para producirse naturalmente. Un ejemplo claro es la contaminación atmosférica debida al dióxido de carbono proveniente de la quema de combustibles. Estos residuos líquidos fósiles se formaron a partir de materia orgánica viviente reproducida durante miles de años y luego reducida químicamente bajo condiciones de presión y temperatura extremas durante milenios. Ahora, en menos de cincuenta años las estamos quemando, devolviendo el carbono a la atmósfera. Pero como es tal la cantidad de dióxido de carbono que se libera, su "digestión" le resulta imposible a la superficie terrestre; así es como se acumula en la atmósfera ejerciendo el efecto invernadero y otras consecuencias ecológicas impredecibles.
Todos los descubrimientos científico - tecnológicos no pueden acelerar los lentos procesos de desintoxicación característicos de la Naturaleza de ese planeta. Análogamente a la Naturaleza, el Hombre, que forma parte armoniosa de ella, tiene un tiempo para cada uno de sus procesos vitales.
Es importante conocer, aceptar y respetar el tiempo que requiere el hombre en su proceso de aprendizaje, como uno de los tantos que él ejercita. De esta forma, se entiende que no importa la cantidad de información y conocimientos que pujen desaforadamente por "entrar" en nuestra inteligencia: sólo entrarán algunos, con diferente nivel de comprensión, y a su debido tiempo. En apenas unos cuantos miles de años de historia, la mente del hombre común no evolucionó como para acumular, en una vida, la suma de los conocimientos producidos mundialmente con el aporte de miles de cerebros excelsos. La mayoría de nosotros somos felizmente comunes, necesitamos un tiempo para aprender y tenemos una memoria limitada.
Los seres humanos tenemos necesidades ontológicas y axiológicas tales como entendimiento, identidad, libertad, creación entre otras, que nos motivan el ser – tener – estar – hacer, que en conjunto nos provén el soporte y razón de ser de nuestra existencia, por tanto, estamos en la búsqueda permanente del conocimiento de la realidad, pero siempre relacionada con la vivencia cotidiana.
La realidad es compleja por tanto nuestro pensamiento también es complejo y abstracto, porque a través de síntesis sucesivas genera representaciones mentales que nos permiten retomar información desde lo particular hasta lo universal, sin limitaciones por su dispersión, convirtiéndolo en humano y social, siendo este último, el medio por el cual se enriquece, pues utiliza como herramienta formidable el dialogo, la conversación (debate, polémica, controversia) y las múltiples subjetividades para validarlo sistemáticamente.
En consecuencia y como requerimiento final para optar el título de especialista en Pedagogía para el desarrollo de la Inteligencia, se realizó una aplicación de la teoría Constructivista, en especial sobre la teoría del Juicio Moral cuyo autor es Lawrence Kohlberg.
Kohlberg (1969) elaboró una teoría cognitivo-evolutiva de la moralización que trata de explicar: a) cómo se desarrollan las etapas del juicio moral a partir de la interacción entre el individuo y su medio ambiente; b) cómo un individuo pasa de una etapa a la siguiente; c) por qué algunos individuos se desarrollan más que otros; y d) cuál es la relación entre esas estructuras de base cognitiva y los sentimientos y acciones morales de un individuo.
En el desarrollo de esta investigación me propongo sin ser exhaustivo, hacer precisión sobre cada uno de los resultados obtenidos sobre el juicio moral de los sujetos sometidos al instrumento diseñado por Kohlberg y sus colegas, siendo este el dilema moral. El dilema moral aplicado fue el desarrollo de un tema de gran actualidad que gira sobre las amenazas proferidas por las fuerzas al margen de la ley contra las institucionales de elección popular, tales como Alcaldes, Gobernadores, Diputados y Concejales, al exigirles la renuncia de manera perentoria, además de relatar las experiencias vividas y culminar con una reflexión sobre el proceso.
La motivación intrínseca de la presente investigación está ligada con dos objetivos a saber: 1) validar la teoría y 2) compartir con otros docentes los resultados de la actividad y permitirles actuar con mejor información de la situación de los alumnos, y no de los estereotipos que tenemos sobre ellos, fomentando la comprensión de los aspectos éticos, cívicos y morales.
Para validar las hipótesis subyacentes de la teoría cognitivo-evolutiva de la moralización propuesta por Kohlberg y sus colegas, seleccioné el grupo de estudiantes de la asignatura de Administración Pública que cursaban el V semestre del programa de Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Fundación Universitaria de San Gil –UNISANGIL, CREX Yopal.
Para evaluar el razonamiento moral se parte de un marco conceptual constructivista de Lawrence Kohlberg, según el cual la competencia para el juicio moral se desarrolla cualitativamente en estrecha relación con el desarrollo de competencias tales como la descentración y la coordinación de perspectivas, a las cuales podemos agregar otras derivadas de la investigación sobre el pensamiento social e histórico. Los modelos desarrollados por este autor permiten describir y explicar las transformaciones en las estructuras de valoración de las personas a lo largo del tiempo.
Para la construcción del instrumento se utilizaron los planteamientos de Kohlberg y sus seguidores, por considerar que él ha logrado reunir y poner en diálogo consideraciones psicológicas, pedagógicas y filosóficas indispensables en un análisis total y fundamentado éticamente.

• Jerarquizar las formas de razonamiento para analizar el desarrollo de la comprensión de los estudiantes sobre el conflicto moral y actuar fundamentadamente.
• Permitir a los docentes actuar con mejor información, a partir de la situación de los alumnos, y no de los estereotipos que tenemos sobre ellos, fomentando la comprensión de los aspectos éticos, cívicos y morales.

En el siglo IX, el místico irlandés Juan Escoto Erígena (810-877 d. C.) indicó: "Pues así como el artista sabio produce su arte desde sí y en sí y prevé en ese arte las cosas que creará... de la misma manera el intelecto produce desde sí y en sí su razón, en la que presiente y predispone todas las cosas que desea hacer" (citado en Kilinger Cynthia y Vadillo Guadalupe, 1997, p.5).
Hay otros antecedentes en 1710 con los principios propuestos por Giambattista Vico (Martin, 1997):

• Los agentes epistémicos –aquellos que conocen- no pueden saber cosa alguna excepto las estructuras de pensamiento que ellos mismos han armado.
• Sólo Dios es capaz de conocer el mundo real, porque sólo él sabe cómo y qué mezcló para crearlo.
• En contraste, el hombre que pretende conocer, únicamente puede conocer aquello que él mismo ha creado.

"El conocer algo y conocerlo de verdad y no sólo percibirlo, requiere que el conocimiento mismo cree lo que quiere conocer. Sólo conocemos verdaderamente lo que nosotros mismos hemos creado" (Fuentes, 1997, p.6).
Más tarde, Kant, en la segunda sección de la Crítica, anticipó gran parte del constructivismo moderno al plantear que el conocimiento sólo puede llegar al sujeto por un acto espontáneo y de entendimiento y no de percepción.
Por su parte, Copérnico desmitificó la concepción del egocentrismo del hombre como el único conocedor de la consistencia del universo. No obstante durante el siglo XX ha cambiado esta tendencia, pues se ha demostrado que el conocimiento es sólo la imagen o representación de un mundo independiente del hombre que hace la experiencia (Von Glasersfeld, 1994/1991), como también, no nos detenemos –ni sabemos- cómo realizamos el acto de construcción.
El ambiente ó contexto tal como lo percibimos es una invención nuestra, la forma de cómo se postule una pregunta guiará su respuesta y conocer se traduce en la computación de descripciones de una realidad (Heinz Von Foerster, 1990/1981).
Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica cómo los comportamientos adquiridos (aprendizaje), se construyen sobre relaciones estimulo-respuesta naturales que ya están dadas (innatas) en el organismo, por tanto, la estrategia consiste en encontrar las relaciones E-R ya construidas para asociar a ellas otros estímulos que provoquen la misma respuesta, sólo así habrá un nuevo aprendizaje. La teoría del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría Psicogenética de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. Como una extensión de la obra de Piaget, Lawrence Kohlberg, creó la teoría del desarrollo Moral llevada a la práctica educativa por Blatt, quien demuestra empíricamente que una intervención pedagógica evolutiva puede promover el cambio de etapa moral. Kohlberg, descubre que su teoría está limitada por el hecho de que no tiene en cuenta los problemas de contexto planteados por el currículo oculto, propuestos desde antes por Durkheim, Dreeben y Jackson. Sin embargo, se esfuerza por integrar la ideología de Durkheim con la progresista de Dewey y descubre en la democracia educacional un modo de encarar el currículo oculto a la vez que se promueve el desarrollo moral individual y una visión progresista de la escuela como útiles para la causa de la justicia.
Vigotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no puede ser ajeno a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vigotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.

Etapa Sensorimotora	Etapa Preoperacional	Etapa de las operaciones Concretas	Etapa de las Operaciones formales
Percepciones propias. Permanencia de objeto.	Función simbólica Juego simbólico Egocentrismo Irreversibilidad de procesos	Manipulación de símbolos de objetos concretos para realizar operaciones Conservación Descentración	Manejo de hipótesis Lógica proposicional Operaciones basadas en representaciones

Fuente: Klingler Cynthia y Vadillo Guadalupe, 1997, 47.

NIVEL	ETAPA	CONTENIDO DE LA ETAPA		PERSPECTIVA SOCIAL DE LA ETAPA
		Qué es lo correcto	Razones para hacer Lo correcto
I. Preconvencional Entre 4 y 10 años	Moral Heterónoma	Evitar violar reglas sustentadas en el castigo; obediencia por la obediencia misma; evitar el daño físico a personas y bienes	Evitar el castigo y el poder superior de las autoridades.	Punto de vista egocéntrico. No considera los intereses de los demás, ni se da cuenta de que son distintos a los propios. Es incapaz de relacionar dos puntos de vista diferentes. Juzga las acciones más en sus consecuencias físicas que por los intereses psicológicos de los otros. Confunde la perspectiva de la autoridad con la propia.
	Individualismo, propósito instrumental e intercambio	Seguir las reglas sólo cuando es para el interés inmediato de uno; actuar para satisfacer los propios intereses y necesidades y permitir que otros hagan lo mismo. Correcto es lo que es justo, un intercambio equitativo, un trato un acuerdo.	Servir los propios intereses y necesidades en un mundo donde se debe reconocer que otras personas también tienen sus intereses.	Perspectiva individualista concreta. Está consciente de que todo el mundo tiene intereses que perseguir y de que éstos pueden entrar en conflicto con los de los demás. Lo correcto es lo que sea justo. Integra los intereses propios que estén en conflicto con los otros por medio del cambio instrumental de servicios mutuos. Lo justo es darle a cada cual la misma cantidad.

Tabla # 2 las seis etapas del racionamiento moral (continuación)

NIVEL	ETAPA	CONTENIDO DE LA ETAPA		PERSPECTIVA SOCIAL DE LA ETAPA
		Qué es lo correcto	Razones para hacer Lo correcto
II. Convencional Entre 10 y 13 años	Relaciones, expectativas Interpersonales mutuas, y conformidad interpersonal	Estar a la altura de lo que espera la gente que está cerca de uno o lo que la gente espera en general de los otros en el rol de hijo, hermano, amigo, etc. "Ser bueno" es importante y significa tener buenos motivos, demostrar preocupación por los otros. También significa mantener relaciones mutuas, como confianza, lealtad, respecto y gratitud.	La necesidad de ser una buena persona a los propios ojos y a los de los demás. Preocuparse por los otros. Desear mantener reglas y autoridad que apoyan la conducta estereotípicamente buena.	Perspectiva del individuo en relación con otros individuos. Tiene conciencia de sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas que toman primacía sobre los intereses individuales. Relaciona puntos de vista por medio de la regla de oro "ponerse en el lugar del otro". Aún no considera la perspectiva del sistema social más amplio.
	Sistema social y conciencia	Cumplir los deberes efectivos que uno ha aceptado. Se deben sostener las leyes salvo en casos extremos en que entran en conflicto con otras obligaciones sociales fijas. Lo correcto también es contribuir a la sociedad, el grupo ó la institución.	Mantener la institución en funcionamiento en su conjunto, evitando el colapso del sistema "si todos lo hicieran", ó el imperativo de la conciencia de cumplir las obligaciones definidas (que se confunde fácilmente con la creencia de las reglas y la autoridad de la etapa 3)	Diferencia el punto de vista de la sociedad del acuerdo ó motivos interpersonales. Toma el punto de vista del sistema que define los roles y las reglas. Considera las relaciones individuales en términos del lugar dentro del sistema.

Tabla # 2 Las Seis Etapas Del Racionamiento Moral (Continuación)

NIVEL	ETAPA	CONTENIDO DE LA ETAPA		PERSPECTIVA SOCIAL DE LA ETAPA
		Qué es lo correcto	Razones para hacer Lo correcto
III. Postconvencional Se alcanza a los 13 años, en la edad adulta temprana ó no se alcanza nunca	Contrato ó utilidad social y derechos individuales	Tener conciencia de que la gente posee una variedad de valores y opiniones, que la mayoría de los valores y reglas son relativas al propio grupo. Pero esas reglas relativas en general deben ser sostenidas en el interés de la imparcialidad y porque son el contrato social. Sin embargo, algunos valores y derechos no relativos como vida y libertad deben ser sostenidos en toda sociedad y con independencia de la opinión de la mayoría.	Un sentido de obligación hacia la ley debido al contrato social de hacer y respetar las leyes para el bienestar de todos y para la protección del derecho de toda la gente. Un sentido de compromiso contractual, contraído libremente, con la familia, la amistad, la confianza y la obligación de trabajar. Preocupación de que las leyes y los deberes se basen en el cálculo racional de la utilidad general, "el mayor bien para el mayor número".	Perspectiva anterior a la sociedad. Perspectiva de un individuo racional, consciente de los valores y los derechos anteriores a las ataduras sociales y a los contratos. Integra las perspectivas por medio del acuerdo, el contrato, la imparcialidad objetiva y el debido proceso. Considera puntos de vista legales y morales; reconoce que a veces están en conflicto y encuentra difícil integrarlos.
	Principios éticos universales	Seguir principios éticos elegidos por uno. Las leyes ó los acuerdos sociales particulares suelen ser válidos porque se basan en tales principios. Cuando las leyes violan esos principios, uno actúa de acuerdo con el principio. Los principios son principios universales de justicia: la igualdad de los derechos humanos y el respeto por la dignidad de los seres humanos como personas individuales.	La creencia como persona racional en la validez de principios morales universales, y un sentido de compromiso personal con ellos.	Perspectiva de un punto de vista moral del que se derivan los acuerdos sociales. La perspectiva es la de cualquier individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho de que las personas son fines en sí mismos y como tal debe ser tratadas.

Tabla # 3 Aplicaciones Al Salón De Clases

CONCEPTO	APLICACIÓN	EJEMPLO
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO EL FACTOR SOCIAL EN EL APRENDIZAJE ENFASIS EN PROCESOS, NO EN OBJETOS CONCEPTO INTERFUNCIONALISMO DE LENGUAJE Y PENSAMIENTO INTERNALIZACIÓN DEL HABLA	El mediador no trabaja en la zona de confort del alumno: en lugar de insistir en trabajar con el conocimiento o la habilidad ya consolidada, se trabaja con materiales, actividades y conceptos que implican un esfuerzo cognitivo para el alumno. Así, el foco de atención no esta en el nivel actual, sino en el nivel del potencial. El principio vigotskiano del carácter social del aprendizaje implica que la cultura, el entorno, desempeña un papel determinante en el proceso. Debe entonces ser eje de la planeación y práctica educativas. Una instancia concreta es la tutoría de pares que involucra el flujo del conocimiento entre compañeros, donde por momentos un estudiante será quien realice las funciones mediadoras con otro; para después, y dependiendo de las áreas de desarrollo de los alumnos, invertir los papeles. Al igual que Piaget, Vigotsky enfatizó el proceso. Este principio implica una cercanía e interés en cada alumno en forma individual y única con el fin de realizar una enseñanza diagnóstica que permita la identificación por parte del estudiante de los elementos de los procesos de aprendizaje tanto exitosos como no exitosos. APLICACION Como dice Felipe Garrido (1995), incluso sólo el desarrollo del vocabulario implica poseer más herramientas de pensamiento. Resulta fundamental que en todos los niveles de enseñanza se presenten actividades y materiales que faciliten esta evolución. Aunque Vigotsky no lo refirió como tal, el habla interiorizada implica una piedra angular de la metacognición (meditar sobre el pensamiento). Permitir un buen desarrollo de habla egocéntrica a habla interiorizada, y después evocar los procesos que se dan en la mente del estudiante, facilita el desarrollo de la función metacognitiva de monitoreo, que permite que el estudiante observe su proceso de pensamiento y también que evalúe la medida en que se acerca a su meta de aprendizaje ó de solución de un problema, y pueda hacer los cambios pertinentes.	En lugar de hacer ejercicios de práctica en multiplicación con dos cifras con acarreo, se genera una actividad donde el alumno debe utilizar una multiplicación para resolver un conflicto y que involucre el trabajo con tres cifras. La idea es conducir al grupo para que de él obtenga la regla implícita y la generalización a situaciones más complejas. Cuando se trabaja con un tema, es fácil para el mediador identificar qué alumnos han tenido un mejor desempeño de aprendizaje. Ellos pueden entonces ser "lideres de proyecto" con los alumnos que aún no dominan el tema. El contacto, el lenguaje y la cercanía emocional de un compañero facilitan esa comprensión. Cuando se desarrolla en clase un ejercicio sobre una ley física, una vez que se tuvo tiempo llevarlo a cabo, se invita al grupo a verbalizar cómo llegaron a los resultados. Al principio se trabaja con éxito, pero también es importante que el estudiante que no completa adecuadamente el ejercicio identifique cuáles fueron los pasos, omisiones ó errores que cometió al describir su propio proceso. EJEMPLO La lectura en el aula debe ser una actividad deseada y disfrutable. Se recomienda que se lea en voz alta por 15 minutos cada día en todos los niveles materiales que impliquen algún esfuerzo cognitivo y que promuevan un mayor desarrollo de vocabulario, la comprensión de estructuras gramaticales y sintácticas progresivamente más complejas y con una función programática más compleja. Por ejemplo, en preescolar, en vez de trabajar cuentos muy conocidos como Caperucita y el lobo, se pueden introducir textos como Las tres manzanas de naranja de Ulalume González de León (1982). Al trabajar en el aula alrededor de un problema, el mediador invita a los estudiantes a verbalizar sus procesos de pensamiento, y después el grupo lo retroalimenta sobre las virtudes y áreas de oportunidad del problema.

Fuente: Klingler Cynthia y Vadillo Guadalupe, 1997, 35-36.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que sé construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vigotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. La teoría del procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.
Pero, ¿cuándo una teoría es mejor que otra?. Cuando reúne tres condiciones (Lakatos, 1978):

• Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predecía.
• Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquella explicaba.
• Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de contenido.

Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría ó programa de investigación progresivo (Lakatos) es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras teorías ó programa de investigación regresiva que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo teóricamente –cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas –ó empíricamente– cuando corrobora alguna de las predicciones. Además, la valoración que se haga de un programa en cada circunstancia histórica dependerá de las predicciones que logre realizar entonces. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.
Una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente cuando, además de explicar todos los hechos relevantes que ésta explicaba, se enfrente con éxito a algunas de las anomalías de las que la teoría anterior no podrá darse cuenta (Lakatos,1978). Así se asegura una continuidad entre las teorías sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o familia de teorías (Laudan, 1977) o en programas diversos. Esta continuidad es consistente.
Cabe preguntarse entonces:
¿Constituye el procesamiento de información un programa progresivo con respecto al conductismo? ¿Forman parte ambos enfoques del mismo programa de investigación o constituyen dos programas distintos? ¿Es el enfoque cognitivo predominante capaz de generar predicciones nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? ¿Tiene en esa área un exceso de contenido empírico con respecto al conductismo?
Sólo se pueden decidir los méritos relativos de dos programas de investigación, "retrospectivamente" (Lakatos).
Hasta hace poco, los psicólogos suponían, siguiendo a Mill y a otros filósofos empiristas, que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de abstracción (teoría inductivista) que suprime los detalles idiosincráticos que difieren de un ejemplo a otro, y que deja sólo lo que se mantiene común a todos ellos. Este concepto, llamado prototipo, está bien definido y bien delimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributos En consecuencia, la mayoría de los experimentos han utilizado una técnica en la cual los sujetos tienen que descubrir el elemento común que subyace a un concepto.
Los conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en la conjunción o disyunción de características, sino más bien en relaciones entre ellas. Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos puede que no tengan un elemento común. Wittgenstein en sus investigaciones filosóficas: sostuvo que los conceptos dependen, no de los elementos comunes, sino de redes de similitudes que son como las semejanzas entre los miembros de una familia.
Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes, están relacionados unos con otros. Sus límites están establecidos, en parte, por la taxonomía en que aparecen. Las relaciones más claras son las jerarquías generadas mediante la inclusión de un concepto dentro de otro.
Existen dos vías formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de la asociación (empirista) y mediante la reconstrucción (corriente europea). Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado por los sentidos. Todos los estímulos son neutros. Los organismos son todos equivalentes. El aprendizaje se realiza a través del proceso recompensa-castigo (teoría del conductismo: se apoya en la psicología fisiológica de Pávlov). Es antimentalista. El recorte del objeto está dado por la conducta, por lo observable. El sujeto es pasivo y responde a las complejidades del medio.
Para las corrientes europeas, que están basadas en la acción y que tienen uno de sus apoyos en la teoría Psicogenética de Piaget, el sujeto es activo. Los conceptos no se aprenden sino que se reconstruyen y se van internalizando. Lo importante es lo contextual, no lo social. A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina internalización. Para Vigotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales son posibles cuando de la interacción – plano interpsicológico – se llega a la internalización – plano intrapsicológico -.
Vigotsky formula la "ley genética general del desarrollo cultural": Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicológico. En principio aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño (sujeto de aprendizaje) como una categoría intrapsicológica. Al igual que otros autores como Piaget, Vigotsky concebía a la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vigotsky, afirma que todas las funciones psicológicas superiores son relaciones sociales internalizadas.
Las corrientes del procesamiento de la información tiene algo de ambas. El sujeto no es pasivo. Aparece un nuevo recorte del objeto: la mente y sus representaciones. Las representaciones guían la acción. Los estados mentales tienen intencionalidad. El programa, que tiene en su núcleo la metáfora del ordenador, es mentalista; privilegia la memoria.
Uno de los enfoques constructivistas es el "Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales".
El aprendizaje ocurre sólo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura de conocimientos y que tiene la disposición de aprender significativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lógico.
Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lógico.
Uno de los principios para la organización motivacional que puede ser aplicado en el aula son:

1. La forma de presentar y estructurar la tarea.
3. Modo de realizar la actividad.
4. El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.
5. El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los resultados.

El concepto Vigtskiano de mediador está más próximo al concepto Piagetiano de adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación que al conductismo mediacional. Al igual que Piaget se trata de una adaptación activa basada en la interacción del sujeto con su entorno. El desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos modalidades de interacción entre el organismo y su medio ambiente: la exposición directa a fuentes de estímulo y de aprendizaje mediado. La experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los estímulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversión emocional, selecciona y organiza el mundo de los estímulos. Los 3 componentes de la interacción mediada son: el organismo receptor, el estímulo y el mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creación en los receptores de una disposición, de una propensión actitudinal para beneficiarse de la exposición directa a los estímulos. Esto se puede traducir en mediar para enseñar a aprender.
¿Qué significa Aprender a Aprender?
Es enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorreguladores, capaces de aprender a aprender.
Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en consecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones.
Una interacción que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intención por parte del mediador (docente) de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir más allá del aquí y ahora en el tiempo y en el espacio.
Cualquier anticipación de resultados es una construcción interna en la realidad, que depende de una representación y también de un pensamiento inferencial por parte del niño (educando).
Vigotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en función del tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de símbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, la Aritmética, los sistemas de lecto-escritura, etc.
A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, actúa sobre la interacción de una persona con su entorno.
Los medios de ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo de contingencias, instrucción, preguntas y estructuración cognoscitiva. Modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentación son los principales mecanismos para ayudar a los aprendices a través de las ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP). Los medios de ayuda en la ejecución específicamente lingüísticos (signos) son: instruir, preguntar, y estructuración cognoscitiva.
La instrucción pide acciones específicas. Preguntar pide específicamente respuestas lingüísticas.
La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien, provee una estructura para organizar los elementos unos con relación a otros. La estructuración cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el pensamiento y la acción. Puede ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensión. Es una estructura organizativa que evalúa, agrupa, y secuencia la percepción, la memoria y la acción.
¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
Son procedimientos que incluyen operaciones o actividades, que persiguen un propósito determinado "Son más que habilidades de estudio".
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo:

• Procesos cognitivos básicos: se refiere a todo el procesamiento de la información (Operaciones mentales).
• Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que se tienen, los cuales están organizados en forma de esquemas jerárquicos llamados conocimientos previos.
• Conocimiento estratégico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber cómo conocer".
• Conocimiento metacognitivo: conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o seleccionamos problemas.

Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos de conocimientos.
Las estrategias de aprendizaje se pueden agrupar según su efectividad para determinados materiales de aprendizaje.

• Las Estrategias de Recirculación de la información, es un aprendizaje memorístico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez
• Las Estrategias de Elaboración son de aprendizaje significativo. Puede ser simple o compleja. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su elaboración visual o verbal.
• Las Estrategias de Organización de la Información, permite hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la información, a través de mapas conceptuales, redes semánticas, etc.
• Las Estrategias de Recuperación, permite optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido.

La comprensión de texto se definió como un proceso cognitivo complejo de carácter constructivo, en el que interaccionan características del lector, del texto y de un contexto determinado.
La compresión de un texto es una actividad estratégica porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria y sabe que de no utilizar y organizar sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensión no será alcanzado y no ocurre un aprendizaje.
Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias específicas que tienen como base establecer una distinción de las mismas a partir de los tres momentos que ocurre, al llevar a cabo todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse antes, durante o después del proceso lector. Para ellos tenemos:

• Las Estrategias previas a la lectura: se establece el propósito de la lectura de tal modo que los alumnos participen y la perciban como actividades autoiniciales y así como mejorar la motivación al leer. Se reconoce como estrategia autorreguladora en donde se planifican distintas acciones por realizar en todo el proceso. Algunas estrategias especificas son: la activación del conocimiento previo y elaborar predicciones o preguntas.
• Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la interacción directa con el texto y al ejecutarse el micro y macroproceso de la lectura. Una de las actividades autorreguladoras más relevantes durante la lectura es el monitoreo o supervisión del proceso en donde se establecen actividades específicas como resaltar la importancia de partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o elaborar conceptos.
• Estrategias después de la lectura, ocurren cuando ha finalizado la lectura se da la actividad autorreguladora que es la evaluación de los procesos en función del propósito establecido. Las estrategias típicas son elaboración de resúmenes, identificar las ideas principal, formulación y contestación de preguntas.

La composición de texto es un proceso cognitivo complejo autorregulado en donde el escritor trabaja en forma reflexiva y creativa sin tener las ventajas del hablante. La composición escrita se organiza con base en un tema determinado. La persona que redacta un escrito tiene que decir qué va a contar, cómo es que va a hacerlo y para qué va a hacerlo.
Tanto para la enseñanza de las estrategias de comprensión como para las del dominio de la composición, la enseñanza que se ha demostrado más efectiva es aquella que se basa en la transferencia del control y la práctica guiados en contextos dialogados entre un enseñante y los aprendices.

• Establecer qué se propone lograr en los estudiantes con la actividad de análisis de dilema que va a desarrollar.
• Seleccionar el dilema más apropiado de conformidad con el contexto de los estudiantes y aquello que están viviendo.
• Si ya se han realizado previamente actividades de análisis de dilemas, definir el nivel de desarrollo moral de los alumnos para establecer cuál es el nivel superior hacia el cual se los va a jalonar con el análisis del dilema.
• Prever mecanismos de evaluación de la actividad.

• Entrar en contacto con un dilema moral particular.
• Clarificar la situación que genera el dilema.
• Identificar los argumentos iniciales en los que se apoya una u otra decisión, sin incluir todavía discusión ó debate sobre los mismos.

• Poner sobre la mesa los argumentos existentes para analizar el dilema.
• Identificar los componentes morales inherentes a la situación dilémica.
• Explorar y tomar conciencia de los argumentos propios ante un dilema.
• Confrontar los argumentos propios con otros diferentes.
• Introducir estrategias que cultivan competencias del juicio moral, actitudes valores y dinámicas de grupo democráticas.

• Introducir nuevos elementos a la situación dilémica.
• Introducir nuevas perspectivas sobre el dilema que no han sido tenidas en cuenta.
• Profundizar en la dimensión moral del dilema.
• Promover la transformación cualitativa en las estructuras del juicio moral.

• Establecer los logros alcanzados con el análisis del dilema y definir el nivel de desarrollo moral de los alumnos.
• Detectar las dificultades que se presentaron en desarrollo de la actividad, identificar las razones por las cuales se dieron y prever cambios para un nuevo análisis de dilema.
• Compartir con otros colegas los resultados de la actividad y derivar consecuencias de ellos en el manejo cotidiano de los alumnos.
• Establecer cuáles son los aspectos de la propuesta pedagógica para la educación moral que aún no se comprenden a cabalidad y definir estrategias para cualificarse más en ella.
• Definir cuál podría ser la siguiente situación dilemática para trabajar con los alumnos.

Kohlberg consideró que el proceso democrático es un medio valioso para promover el desarrollo moral, enseñar sobre el sistema político y asegurar el orden y la armonía en la escuela y la inclusión de los adolescentes en la toma de decisiones democráticas respeta su autonomía como personas morales, llegando a la nación de Comunidad Democrática, a la cual debe llegar la escuela secundaria.
Una primera consideración apunta a que en las reuniones democráticas que se ocupan de problemas y soluciones de la vida real, pueden promoverse de manera eficaz el desarrollo moral que las discusiones sobre dilemas hipotéticos; una segunda, la democracia al equiparar las relaciones de poder, estimula a los estudiantes a pensar por sí mismos y a no depender de autoridades externas para que piensen por ellos; una tercera es la de aprender haciendo (Dewey), entonces permitamos que los estudiantes practiquen los valores democráticos de nuestra sociedad y cuarto, es más probable que los errores se corrijan en una sociedad democrática, que aliente la libre expresión y el análisis de las opiniones, que en una sociedad cerrada y autoritaria (Mill), aunado a que Kohlberg concibe a la constitución como un conjunto de valores morales básicos sobre los que descansa la sociedad y por tanto, las escuelas deben enseñarlo no en el sentido literal, sino como la representación del principio moral de justicia, en la perspectiva que es un valor dado, considerado como un proceso básico de valoración que subyace a la capacidad para el juicio moral de cada persona.
La institución educativa refleja las formas de relación social del macrosistema en que está inmersa y a su vez, orienta las prácticas de enseñanza y aprendizaje según el tipo de sociedad que pretende desarrollar, a través de su forma de educar las generaciones futuras, pues toda relación pedagógica es en esencia valorativa, pues imita, reconstruye y hasta cierto punto transforma. Por ende, la educación es necesariamente un acto moral y político, en especial cuando tratamos de los valores morales básicos de una sociedad.
3. Diseño de la propuesta
Kohlberg (1969) elaboró una teoría cognitivo-evolutiva de la moralización que trata de explicar: a) cómo se desarrollan las etapas del juicio moral a partir de la interacción entre el individuo y su medio ambiente; b) cómo un individuo pasa de una etapa a la siguiente; c) por qué algunos individuos se desarrollan más que otros; y d) cuál es la relación entre esas estructuras de base cognitiva y los sentimientos y acciones morales de un individuo.
El núcleo del trabajo evolutivo de Kohlberg está constituido por la delimitación de las etapas del juicio moral.
La noción de comprensión en que se basa la prueba va más allá de la posesión de información –aun cuando ésta se considera necesaria- para enfatizar la capacidad de utilizar creativa y cuidadosamente dicha información en la resolución de problemas y conflictos ficticios y/ó reales, como los que se presentan en la vida cotidiana y en la práctica del conocimiento, enfatizando también en la generación de alternativas ponderadas, empíricas, creativas, complejas y abarcadoras. Esta noción de comprensión está muy estrechamente relacionada con el concepto de praxis, es decir, con la idea de que la reflexión influye en la acción cotidiana, y la acción tras la reflexión influye en nuevas formas de reflexión que llevan a una nueva manera de actuar, y con las propuestas de cómo la institución educativa puede llegar a fortalecer esta relación.
Los dominios explorados en la prueba fueron seleccionados desde la perspectiva de la crisis social que vive actualmente el país, elegidos con un carácter formal en el campo político y menos formales en el actuar cotidiano. Estos fueron:

1. Consecuencias sociales de las acciones personales en espacios públicos y privados.
2. Generación de convivencia ciudadana.
3. Interacción con la autoridad
4. Perspectiva de futuro.
5. Participación y cooperación en actividades cívicas y comunitarias.

En el caso particular de esta prueba nos interesan las formas de razonamiento que componen las estructuras del juicio moral y del razonamiento social. El desarrollo de estas maneras de pensar se expresa en niveles diferenciados de competencia por parte de las personas de una u otra forma, por ejemplo, en el nivel de competencia para considerar a otros ó a diversos puntos de vista al tomar una decisión, ó en el nivel de complejidad de las redes de relación que se establecen entre los conceptos ó representaciones.
El modelo desarrollado por Kohlberg se caracteriza por: a) Se fundamenta en aspectos psicológicos y sociológicos de la educación moral; b) poderoso método de estudio del cambio moral y promueve resultados a largo plazo; c) parte del concepto de moralidad definible filosóficamente; y d) su posición está de acuerdo con un sistema constitucional democrático que garantiza la libertad de pensamiento.
Entre los dominios evaluados en la prueba respecto del razonamiento moral tenemos:

1. La descentración, que es la toma de distancia de sí mismo para comprender que se tiene una perspectiva –que igualmente tienen las otras personas- razón por la cual uno puede ponerse en su lugar y trata de entender su perspectiva, para tomar decisiones que sean más justas
2. La autonomía, se adquiere con el desarrollo de la persona, el origen de las razones para actuar correctamente deja de fundamentarse en la orientación de la autoridad y se basa, principalmente, en la consideración de los pares, en la ponderación de sus diversas perspectivas, y en la aprobación, por parte de la persona que está tomando la decisión, de criterios para tomarlas.
3. La sensibilidad empática que se refiere a la disposición para presuponer valores en las ideas y prácticas individuales ó culturales ajenas a las propias; valores que abren a las personas la posibilidad de comprenderse, aunque ello no signifique compartir ideas ó cultura.
4. El pensamiento sistemático, que es el que permite al estudiante no sólo considerar el "yo", sino también al otro y a los grupos sociales más complejos a que pertenece y con los que interactúa; además le permite considerar las relaciones que se establecen con otras personas y con los grupos sociales de forma bidireccional.

El dilema consiste en una breve historia sobre un personaje que enfrenta una situación difícil y tiene que tomar decisiones sobre la mejor acción por seguir. La decisión que tome involucra aspectos importantes de su vida, pero también puede afectar a otras personas. Por esta razón, el personaje debe tomar una decisión que sea justa consigo mismo y con los demás que se verán afectados por ella, y de allí debe enfrentarse a una decisión moral.
En la situación narrada, el personaje se encuentra ante una auténtica duda porque es difícil tomar una decisión sobre la manera más adecuada, correcta ó justa de actuar. Las diversas alternativas tienen aspectos positivos y negativos, tanto para él como para las otras personas, y el personaje tiene razones y valores que considera importantes para justificar una u otra solución. Por esto el dilema no tiene una respuesta única, ni podemos decir que alguna sea de antemano, correcta ó incorrecta.
El dilema se puede construir sobre casos ficticios, así como sobre situaciones reales de la vida cotidiana escolar ó extraescolar de los estudiantes, situaciones que se convierten en objeto de discusión gracias a su formulación como dilema.
Los resultados que se presentan a continuación tienen un carácter exploratorio que es importante no perder de vista. En consecuencia, los análisis mencionados aquí hacen referencia al grupo de estudiantes.
A partir de las respuestas me permito presentarle algunos rasgos generales sobre la comprensión y el juicio moral de los estudiantes del semestre V del programa de Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Fundación Universitaria de San Gil –UNISANGIL- CREX Yopal.
El 40 % de los estudiantes están entrando, en ella ó saliendo de la etapa 4, ó sea, dos de los cinco alumnos, porque ellos consideraron que se debe cumplir con los deberes con los cuales se ha comprometido y que las leyes se deben mantener, excepto en situaciones extremas en las que pueden entrar en conflicto con otras obligaciones sociales fijas. Lo correcto también es contribuir a la sociedad, al grupo ó a la institución
Realzando un análisis horizontal a la Tabla # 4 Distribución Porcentual de las Respuestas de los estudiantes, tenemos: a) El 35% están en ella ó saliendo de la etapa 2; b) el 18% están en ella ó saliendo de las etapas 3 y 4 respectivamente; c) el 14% de los estudiantes están en ella ó saliendo de la etapa 1; d) el 9% no contestaron alguna pregunta; e) el 6% están en la etapa 5 y f) ningún estudiante a llegado a la etapa 6.

Etapa	Estudiante 1		Estudiante 2		Estudiante 3		Estudiante 4		Estudiante 5		TOTAL
	Etapa 2		Etapa 2		Etapa 4		Etapa 2		Etapa 4
	N° respuestas	%	N° respuestas	%	N° respuestas	%	N° respuestas	%	N° respuestas	%	N° respuestas	%
1	3	17.6	4	23.5	1	5.9	3	17.6	1	5.9	12	14
2	8	47.1	10	58.8	1	5.9	10	58.8	1	5.9	30	35
3	0	0.0	1	5.9	7	41.2	3	17.6	4	23.5	15	18
4	1	5.9	0	0.0	8	47.1	0	0.0	6	35.3	15	18
5	0	0.0	0	0.0	0	0.0	0	0.0	5	29.4	5	6
6	0	0.0	0	0.0	0	0.0	0	0.0	0	0.0	0	0
No contestó	5	29.4	2	11.8	0	0.0	1	5.9	0	0.0	8	9
Edad	19 años		20 años		25 años		27 años		38 años		85	100

NIVEL	ETAPA	PERSPECTIVA SOCIAL	PREGUNTA N°
Preconvencional	Heterónoma	Punto de vista egocéntrico. No considera el interés de los demás, ni se da cuenta de que son distintos a los propios. Es incapaz de relacionar dos puntos de vistas diferentes. Juzga las acciones más en sus consecuencias físicas que por los intereses psicológicos de los otros. Confunde la perspectiva de la autoridad con la propia.	3 d) f) 4 a)
	Individualismo	Perspectiva individualista concreta. Está consciente de que todo el mundo tiene intereses que proseguir y de que éstos pueden entrar en conflicto con los de los demás. Lo correcto es lo que sea justo. Integra los intereses propios que estén en conflicto con los otros por medio del cambio instrumental de servicios mutuos. Lo justo es darle a cada cual la misma cantidad.	1 – 2 a) – e) 3 a) e)
Convencional	Expectativas Interpersonales mutuas de relación	Perspectiva del individuo en relación con otros individuos. Tiene conciencia de sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas que toman primacía sobre los intereses individuales. Relaciona puntos de vista por medio de la regla de oro "ponerse en el lugar del otro". Aún no considera la perspectiva del sistema social más amplio.
	Sistema social y conciencia	Diferencia el punto de vista de la sociedad del acuerdo ó motivos interpersonales. Toma el punto de vista del sistema que define los roles y las reglas. Considera las relaciones individuales en términos del lugar dentro del sistema.	3 b)
Postconvencional	Contrato social ó utilidad y derechos individuales	Perspectiva anterior a la sociedad. Perspectiva de un individuo racional, consciente de los valores y los derechos anteriores a las ataduras sociales y a los contratos. Integra las perspectivas por medio del acuerdo, el contrato, la imparcialidad objetiva y el debido proceso. Considera puntos de vista legales y morales; reconoce que a veces están en conflicto y encuentra difícil integrarlos.
	Principios éticos universales	Perspectiva de un punto de vista moral del que se derivan los acuerdos sociales. La perspectiva es la de cualquier individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho de que las personas son fines en sí mismos y como tal debe ser tratadas.

NIVEL	ETAPA	PERSPECTIVA SOCIAL	PREGUNTA N°
Preconvencional	Heterónoma	Punto de vista egocéntrico. No considera el interés de los demás, ni se da cuenta de que son distintos a los propios. Es incapaz de relacionar dos puntos de vistas diferentes. Juzga las acciones más en sus consecuencias físicas que por los intereses psicológicos de los otros. Confunde la perspectiva de la autoridad con la propia.	3- b) d) e) f)
	Individualismo	Perspectiva individualista concreta. Está consciente de que todo el mundo tiene intereses que proseguir y de que éstos pueden entrar en conflicto con los de los demás. Lo correcto es lo que sea justo. Integra los intereses propios que estén en conflicto con los otros por medio del cambio instrumental de servicios mutuos. Lo justo es darle a cada cual la misma cantidad.	1- 2-a) –d) – 3 a) c) 4 a) b) c)
Convencional	Expectativas Interpersonales mutuas de relación	Perspectiva del individuo en relación con otros individuos. Tiene conciencia de sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas que toman primacía sobre los intereses individuales. Relaciona puntos de vista por medio de la regla de oro "ponerse en el lugar del otro". Aún no considera la perspectiva del sistema social más amplio.	4 e)
	Sistema social y conciencia	Diferencia el punto de vista de la sociedad del acuerdo ó motivos interpersonales. Toma el punto de vista del sistema que define los roles y las reglas. Considera las relaciones individuales en términos del lugar dentro del sistema.
Postconvencional	Contrato social ó utilidad y derechos individuales	Perspectiva anterior a la sociedad. Perspectiva de un individuo racional, consciente de los valores y los derechos anteriores a las ataduras sociales y a los contratos. Integra las perspectivas por medio del acuerdo, el contrato, la imparcialidad objetiva y el debido proceso. Considera puntos de vista legales y morales; reconoce que a veces están en conflicto y encuentra difícil integrarlos.
	Principios éticos universales	Perspectiva de un punto de vista moral del que se derivan los acuerdos sociales. La perspectiva es la de cualquier individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho de que las personas son fines en sí mismos y como tal debe ser tratadas.

NIVEL	ETAPA	PERSPECTIVA SOCIAL	PREGUNTA N°
Preconvencional	Heterónoma	Punto de vista egocéntrico. No considera el interés de los demás, ni se da cuenta de que son distintos a los propios. Es incapaz de relacionar dos puntos de vistas diferentes. Juzga las acciones más en sus consecuencias físicas que por los intereses psicológicos de los otros. Confunde la perspectiva de la autoridad con la propia.	4 b)
	Individualismo	Perspectiva individualista concreta. Está consciente de que todo el mundo tiene intereses que proseguir y de que éstos pueden entrar en conflicto con los de los demás. Lo correcto es lo que sea justo. Integra los intereses propios que estén en conflicto con los otros por medio del cambio instrumental de servicios mutuos. Lo justo es darle a cada cual la misma cantidad.	4 a)
Convencional	Expectativas Interpersonales mutuas de relación	Perspectiva del individuo en relación con otros individuos. Tiene conciencia de sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas que toman primacía sobre los intereses individuales. Relaciona puntos de vista por medio de la regla de oro "ponerse en el lugar del otro". Aún no considera la perspectiva del sistema social más amplio.	1 – 2 a) – e) 4 c)
	Sistema social y conciencia	Diferencia el punto de vista de la sociedad del acuerdo ó motivos interpersonales. Toma el punto de vista del sistema que define los roles y las reglas. Considera las relaciones individuales en términos del lugar dentro del sistema.	3 a) – f) 4 d) e)
Postconvencional	Contrato social ó utilidad y derechos individuales	Perspectiva anterior a la sociedad. Perspectiva de un individuo racional, consciente de los valores y los derechos anteriores a las ataduras sociales y a los contratos. Integra las perspectivas por medio del acuerdo, el contrato, la imparcialidad objetiva y el debido proceso. Considera puntos de vista legales y morales; reconoce que a veces están en conflicto y encuentra difícil integrarlos.
	Principios éticos universales	Perspectiva de un punto de vista moral del que se derivan los acuerdos sociales. La perspectiva es la de cualquier individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho de que las personas son fines en sí mismos y como tal debe ser tratadas.

NIVEL	ETAPA	PERSPECTIVA SOCIAL	PREGUNTA N°
Preconvencional	Heterónoma	Punto de vista egocéntrico. No considera el interés de los demás, ni se da cuenta de que son distintos a los propios. Es incapaz de relacionar dos puntos de vistas diferentes. Juzga las acciones más en sus consecuencias físicas que por los intereses psicológicos de los otros. Confunde la perspectiva de la autoridad con la propia.	2 d) – 3 f) – 4 b)
	Individualismo	Perspectiva individualista concreta. Está consciente de que todo el mundo tiene intereses que proseguir y de que éstos pueden entrar en conflicto con los de los demás. Lo correcto es lo que sea justo. Integra los intereses propios que estén en conflicto con los otros por medio del cambio instrumental de servicios mutuos. Lo justo es darle a cada cual la misma cantidad.	1 – 2 a) – c) – 3 c) d) e) – 4 a) c) d)
Convencional	Expectativas Interpersonales mutuas de relación	Perspectiva del individuo en relación con otros individuos. Tiene conciencia de sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas que toman primacía sobre los intereses individuales. Relaciona puntos de vista por medio de la regla de oro "ponerse en el lugar del otro". Aún no considera la perspectiva del sistema social más amplio.	2 e) – 3 b) – 4 e)
	Sistema social y conciencia	Diferencia el punto de vista de la sociedad del acuerdo ó motivos interpersonales. Toma el punto de vista del sistema que define los roles y las reglas. Considera las relaciones individuales en términos del lugar dentro del sistema.
Postconvencional	Contrato social ó utilidad y derechos individuales	Perspectiva anterior a la sociedad. Perspectiva de un individuo racional, consciente de los valores y los derechos anteriores a las ataduras sociales y a los contratos. Integra las perspectivas por medio del acuerdo, el contrato, la imparcialidad objetiva y el debido proceso. Considera puntos de vista legales y morales; reconoce que a veces están en conflicto y encuentra difícil integrarlos.
	Principios éticos universales	Perspectiva de un punto de vista moral del que se derivan los acuerdos sociales. La perspectiva es la de cualquier individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho de que las personas son fines en sí mismos y como tal debe ser tratadas.

NIVEL	ETAPA	PERSPECTIVA SOCIAL	PREGUNTA N°
Preconvencional	Heterónoma	Punto de vista egocéntrico. No considera el interés de los demás, ni se da cuenta de que son distintos a los propios. Es incapaz de relacionar dos puntos de vistas diferentes. Juzga las acciones más en sus consecuencias físicas que por los intereses psicológicos de los otros. Confunde la perspectiva de la autoridad con la propia.	4 d)
	Individualismo	Perspectiva individualista concreta. Está consciente de que todo el mundo tiene intereses que proseguir y de que éstos pueden entrar en conflicto con los de los demás. Lo correcto es lo que sea justo. Integra los intereses propios que estén en conflicto con los otros por medio del cambio instrumental de servicios mutuos. Lo justo es darle a cada cual la misma cantidad.	3 e)
Convencional	Expectativas Interpersonales mutuas de relación	Perspectiva del individuo en relación con otros individuos. Tiene conciencia de sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas que toman primacía sobre los intereses individuales. Relaciona puntos de vista por medio de la regla de oro "ponerse en el lugar del otro". Aún no considera la perspectiva del sistema social más amplio.	4 a) b) c) e)
	Sistema social y conciencia	Diferencia el punto de vista de la sociedad del acuerdo ó motivos interpersonales. Toma el punto de vista del sistema que define los roles y las reglas. Considera las relaciones individuales en términos del lugar dentro del sistema.	1 – 2 a) – e)
Postconvencional	Contrato social ó utilidad y derechos individuales	Perspectiva anterior a la sociedad. Perspectiva de un individuo racional, consciente de los valores y los derechos anteriores a las ataduras sociales y a los contratos. Integra las perspectivas por medio del acuerdo, el contrato, la imparcialidad objetiva y el debido proceso. Considera puntos de vista legales y morales; reconoce que a veces están en conflicto y encuentra difícil integrarlos.	3 a) b) c) d) f)
	Principios éticos universales	Perspectiva de un punto de vista moral del que se derivan los acuerdos sociales. La perspectiva es la de cualquier individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho de que las personas son fines en sí mismos y como tal debe ser tratadas.

De acuerdo con los porcentajes observados en cada una de las preguntas del tópico generador y para ampliar y coordinar las perspectivas, parece que una proporción elevada de estudiantes (27.3% en promedio) empieza a entender sus acciones en función de integrar los intereses propios que estén en conflicto con los otros por medio del cambio instrumental de servicios mutuos. Sin embargo, se puede concluir que la mayoría de los estudiantes aún no consideran que sus acciones personales puedan tener consecuencias que afecten el bienestar de los demás como conjunto social. Al parecer, sólo unos pocos (9.1% en promedio) consiguen identificar cómo sus acciones personales afectan a la comunidad y cómo las consecuencias sufridas por grupos sociales más amplios y a los que pertenecen, como son la familia y la sociedad, les afectan también a ellos de forma concreta.
Esto hace pensar que los estudiantes encuentran todavía dificultad para establecer las múltiples y variadas relaciones de interdependencia que los hacen parte del sistema social y que su vida particular y cotidiana se afecte de muchas formas por las acciones de otras personas, así ellas sean desconocidas o distantes.

Preguntas	Heterónoma Etapa 1	Individualismo Etapa 2	Sistema social y conciencia Etapa 3	Expectativas interpersonales mutuas de relación Etapa 4	Contrato social Etapa 4	No contestó	TOTAL
	%	%	%	%	%	%	%
3 a)	0.0	40.0	20.0	0.0	20.0	20.0	100.0
3 b)	20.0	0.0	40.0	20.0	20.0	0.0	100.0
3 c)	0.0	40.0	20.0	0.0	20.0	20.0	100.0
3 d)	40.0	20.0	20.0	0.0	20.0	0.0	100.0
3 e)	20.0	60.0	20.0	0.0	0.0	0.0	100.0
3 f)	60.0	0.0	20.0	0.0	20.0	0.0	100.0
4 a)	20.0	60.0	0.0	20.0	0.0	0.0	100.0
4 b)	40.0	20.0	0.0	20.0	0.0	20.0	100.0
4 c)	0.0	40.0	0.0	40.0	0.0	20.0	100.0
4 d)	0.0	20.0	20.0	20.0	0.0	40.0	100.0
4 e)	0.0	0.0	20.0	60.0	0.0	20.0	100.0
PORCENTAJE PROMEDIO	18.2	27.3	16.4	16.4	9.1	12.7	100.0

Respecto Al Enfoque Cognitivo
Con base en estos resultados se puede concluir que hay deficiencias en las operaciones mentales y es necesario reforzar las funciones cognitivas:

Operación	Anotaciones
Identificación	Imprecisión en el reconocimiento de la realidad.
Diferenciación	No distingue las características relevantes de las irrelevantes
Representación mental	Dificultad en fijar la representación de los rasgos esenciales del objeto de conocimiento que le permiten definirlo
Transformación mental	Dificultad en la generación de representaciones de mayor grado de abstracción o de complejidad con base en las características de un objeto ó varios objetos
Comparación	Imprecisión en establecer las semejanzas y diferencias entre objetos ó hechos, dependiendo de sus características
Clasificación	Carencia de criterios de agrupación
Codificación – Decodificación	Deficiencia en la interpretación de símbolos, a medida que aumenta su abstracción

Operación	Anotaciones
Proyección de Relaciones Virtuales	Dificultad para proyectar organizadamente los objetos ó hechos, ante estímulos exteriores
Análisis – Síntesis	Dificultades para inferir y sintetizar
Inferencia Lógica	Dificultad para deducir y crear nueva información
Razonamiento Lógico	Dificultad para construir un universo práctico por la inteligencia senso-motriz hasta la reconstrucción del universo por la hipótesis, pasando por el universo concreto

Fase de entrada	Anotaciones
Percepción	Percepción borrosa y confusa
Comportamiento sistemático	Comportamiento impulsivo, asistemático, no planificado
Vocabulario	Deficiente vocabulario conceptos
Constancia, permanencia de los objetos	Deficiente constancia y permanencia del objeto
Precisión, exactitud al recoger los datos	Deficiente precisión y exactitud al recoger los datos
Considerar dos ó más fuentes de información a la vez	Dificultad al tratar dos ó más fuentes de información simultaneas

Fase de Elaboración	Anotaciones
Definición del problema	Dificultad para percibir - definir un problema
Diferenciación de datos relevantes de irrelevantes	Dificultad en diferenciar los datos relevantes de los irrelevantes
Uso del razonamiento lógico	Carencia de razonamiento lógico
Facilidad de planificar la conducta	Dificultad de planificación de la conducta
Establecer relaciones virtuales	Dificultad para establecer relaciones virtuales
Percepción descentralizada de la realidad	Percepción episódica de la realidad
Interiorizar el propio comportamiento	Carencia de interiorización del propio comportamiento

Fase de Salida	Anotaciones
Comunicación Descentrada	Percepción y comunicación egocéntrica
Respuestas certeras y justificadas	Respuestas por ensayo y error
Dominio de vocabulario adecuado	Carencia de instrumentos verbales adecuados
Conducta controlada	Conducta impulsiva

Se adoptó como estrategia, elegir una prueba al azar y sin mencionar el nombre del estudiante, se procedió a leer las respuestas pregunta por pregunta, haciendo énfasis en las reflexiones éticas y de justicia realizadas por Kohlberg y sus colegas, logrando que el estudiante quién había diligenciado la prueba, se reconociera como el autor de los planteamientos expresados, logrando con ello el insight, es decir, estableciendo el cómo fue respondida, las estrategias, el proceso, las dificultades, las relaciones, actividades, extracción y generalización del principio, aplicación a las materias de estudio, trabajos – oficios y la vida diaria en cuanto a sus relaciones interpersonales, siendo capaz de aprender el significado de su propia conducta. Con ello, se provocó un cambio en el estudiante, al hacerlo sentir apto para generar información y dejar de percibirse como receptor pasivo.
De esta manera, se desarrolló una motivación por la tarea en sí, convirtiéndola de gran utilidad para la academia y para la vida diaria del estudiante, implicando el desarrollo de hábitos, por consiguiente, despertando la conciencia de que la generación de conocimiento (comportamientos apropiados, formas de aprendizaje y estructuras operacionales) es un acto individual, dinámico, es decir, una modificación constante de su estructura cognitiva como respuesta a la estimulación directa, fundamentado en el Modelo de Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM).
Para superar el bajo nivel de funcionamiento de las operaciones mentales, debido a deficiencias en las funciones cognitivas, se realizaron mediaciones con los instrumentos del Programa de Enriquecimiento Instrumental - PEI:

Instrumento		Anotaciones
N°	Nombre
1	Organización de Puntos	Trabajando la representación mental, la percepción clara, la proyección de relaciones virtuales, controlar la impulsividad.
7	Ilustraciones	Permitiendo la inferencia lógica a partir de los datos percibidos correctamente y la generalización por la aplicación a otras situaciones.
9	Relaciones Familiares	Mediante el análisis, el estudiante descubre cuál es su lugar y papel en cada una de las estructuras en que se mueve y actúa.

A continuación se presentan las principales notas del trabajo de campo realizado en la práctica respecto a la aplicación de la prueba, la mediación realizada y los resultados obtenidos por los estudiantes de la asignatura de Administración Pública del V semestre B/2002 del Programa de Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Fundación Universitaria de San Gil "UNISANGIL" CREX, Yopal.
Se favoreció un clima de confianza en donde los estudiantes no se sintieron juzgados ni amenazados, donde percibieron que podían explorar las ideas que realmente piensan y no las que se sintieran obligados a pensar. Se propició el respeto por la palabra.
Se detectaron dificultades respecto al vocabulario, falta de comprensión de algunas preguntas y sobre el contexto cuando se complejizaron las mismas. Los estudiantes identificaron claramente los componentes morales inherentes a la situación dilémica.
Se realizaron mediaciones con los instrumentos del Programa de Enriquecimiento Instrumental – PEI, orientados a controlar la impulsividad, mejorar la percepción borrosa, la inferencia lógica y la identificación del papel que desempeña en la estructura donde interactúa.
La investigación realizada permite desarrollar conclusiones inherentes al proceso de la misma, a la teoría e instrumentos para el desarrollo cognitivo, que permite apropiar y sistematizar las experiencias, generando conocimiento de los valores, actitudes y juicios emitidos por nuestros educandos frente a la problemática actual.
La motivación en el aula depende de la interacción entre el profesor y sus estudiantes.
Todas las estrategias de enseñanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el profesor y este las puede usar antes para activar la enseñanza, durante el proceso para favorecer la atención y después para reforzar el aprendizaje de la información nueva.
El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante en el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autónoma y autorregulado.
El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el docente.
Por tanto, la conclusión es enseñar a pensar, enseñar a aprender, enseñar a crear. Debemos aceptar que antes de enseñar teoría sobre cada conocimiento humano, deberíamos saber algo más sobre teorías de aprendizaje del ser humano. Ya que para ayudar a los alumnos a pensar creativamente, los docentes necesitamos entender el proceso creativo y las cualidades que caracterizan a los individuos creativos, así podremos acondicionar el escenario para los estudiantes.
Aparentemente el desarrollo del potencial creativo está asociado al estímulo de ciertas actitudes en los individuos, y lo que está bien documentado es que se pueden modificar actitudes a través de la educación.
Creemos que la teoría cognoscitiva y el enfoque sociocultural, (representado principalmente por las aportaciones de Vigotsky, sus contemporáneos y los teóricos neo-Vigotskyanos) ofrecen grandes posibilidades a la educación de nuestro país. Aunque no se niega que hay docentes que trabajan brillantemente conforme a la metodología del enfoque sociocultural cognoscitivo (intuitiva o empíricamente), pensamos que para muchos docentes les exigirá un nuevo rol y una reconceptualización y clarificación de su práctica educativa.
También creemos, por nuestra experiencia, que vale la pena estudiar a los teóricos del enfoque sociocultural y cognoscitivo, indagar y observar sistemáticamente la propia práctica y buscar los espacios de interlocución con otros docentes. Estamos seguros de que estas acciones, en el contexto sociocultural propio, redundará en un aprendizaje significativo acerca de la importante labor educativa que se desempeña día a día en nuestro país, en general y en nuestras instituciones en particular.